Et si nous avions inversé la manière d’apprendre ?

Depuis plusieurs années, chez LMO, nous observons les enfants apprendre.

Pas seulement réussir ou échouer à un exercice. Nous les regardons chercher, essayer, se tromper, recommencer, parfois se bloquer sur quelque chose qu’ils savent pourtant faire, ou au contraire comprendre très vite quelque chose que nous pensions difficile.

Et plus je les observe, plus une question me revient :

Pourquoi demandons-nous autant aux enfants de s’adapter au système, alors que nous savons que les enfants n’apprennent pas tous de la même manière, ni au même rythme ?

Cette question est finalement au cœur de notre fonctionnement chez LMO.

Quand ils ont 2 ou 3 ans, nous trouvons normal qu’ils apprennent différemment.

Regardons simplement un enfant de 2 ou 3 ans.

À cet âge, personne ne s’étonne qu’un enfant apprenne en manipulant, en observant, en imitant, en répétant vingt fois la même chose ou en posant des questions.

Un enfant peut passer de longues minutes à essayer d’emboîter deux objets. Un autre va vouloir nommer tout ce qu’il voit. Un autre va observer longtemps avant de se lancer.

Nous trouvons cela parfaitement normal.

Et surtout, nous nous adaptons spontanément à lui.

• S’il montre quelque chose, nous le nommons.

• S’il essaie, nous le laissons essayer.

• S’il n’y arrive pas, nous l’aidons juste assez.

• S’il réussit, nous pouvons lui proposer quelque chose d’un peu plus complexe.

La recherche sur le développement du jeune enfant confirme largement l’importance de ces interactions. L’OMS recommande, pendant les premières années, de favoriser à la fois les occasions d’apprentissage précoce et des interactions adultes-enfants attentives et réactives. Les travaux sur le serve and return décrivent également l’importance de ces échanges dans lesquels l’adulte répond aux initiatives de l’enfant et enrichit progressivement son expérience.

Autrement dit, l’enfant agit, l’adulte observe, puis adapte son intervention.

Cela nous paraît évident à 2 ans.

Alors pourquoi cela devrait-il devenir anormal quelques années plus tard ?

Puis l’enfant entre dans un système

À mesure qu’il grandit, la logique tend à s’inverser.

Nous commençons par déterminer ce qu’un enfant de tel âge doit apprendre. Nous construisons des programmes. Nous organisons des niveaux, des classes, des emplois du temps, des méthodes, des évaluations.

Tout cela répond évidemment à une nécessité. Une école a besoin d’un cadre, d’objectifs et d’une progression.

Mais progressivement, le risque est de construire toute la chaîne avant même de rencontrer l’enfant.

Système → Méthodologie → Enfant

Le système détermine ce qui doit être fait.

La méthodologie détermine comment cela va être enseigné.

Et l’enfant doit parvenir à s’y adapter.

Pour beaucoup d’enfants, cela fonctionne.

Pour d’autres, beaucoup moins.

Et c’est souvent à ce moment-là qu’apparaissent des phrases que nous entendons régulièrement :

« Il pourrait y arriver s’il faisait un effort. »

« Elle comprend pourtant très bien. »

« Il manque de concentration. »

« Elle va trop vite. »

« Il ne rentre pas dans les apprentissages. »

Mais peut-être faut-il parfois retourner la question.

Et si ce n’était pas seulement à l’enfant de s’adapter ?

Chez LMO, nous avons choisi de partir dans l’autre sens

Notre logique est plutôt celle-ci :

Enfant → Méthodologie → Système

Nous commençons par l’humain.

Qui avons-nous devant nous ?

Qu’est-ce que cet enfant maîtrise déjà ? Où rencontre-t-il une difficulté ? Comment réfléchit-il ? A-t-il besoin de manipuler ? D’être rassuré ? D’être davantage stimulé ? De répéter ? De ralentir ? Au contraire, d’aller beaucoup plus vite ?

Ensuite vient la méthodologie.

Nous pouvons modifier un support, changer la manière d’expliquer, utiliser du matériel, décomposer une tâche, proposer davantage d’autonomie, reprendre une notion autrement ou laisser l’enfant chercher seul.

Et enfin, autant que possible, nous faisons évoluer le système autour de cela.

L’organisation de la classe, le matériel, le temps accordé, les groupes de travail ou la place de l’adulte deviennent des moyens au service de l’apprentissage.

Ce n’est pas l’enfant que nous essayons de faire entrer à tout prix dans notre organisation.

C’est notre organisation que nous essayons de rendre suffisamment souple pour permettre à chaque enfant d’apprendre.

Cela ne veut surtout pas dire « chacun fait ce qu’il veut »

C’est probablement le point le plus important.

Individualiser l’apprentissage ne signifie pas individualiser les exigences jusqu’à les faire disparaître.

Chez LMO, nous avons des objectifs.

Les enfants doivent apprendre à lire, écrire, raisonner, calculer. Ils doivent acquérir des connaissances, développer leur culture, apprendre à travailler, à faire des efforts, à respecter des règles et à vivre avec les autres.

Nous ne supprimons donc pas la destination.

Nous adaptons le chemin pour y parvenir.

C’est une différence fondamentale.

Si un enfant ne comprend pas une notion mathématique sous une certaine forme, répéter dix fois la même explication n’est pas forcément plus exigeant. Parfois, être exigeant consiste justement à trouver une autre manière de lui permettre de comprendre.

Et inversement, adapter signifie aussi ne pas maintenir artificiellement un enfant dans un apprentissage qu’il maîtrise déjà simplement parce que son âge indique qu’il devrait être à cet endroit-là.

La personnalisation fonctionne dans les deux sens.

Deux enfants peuvent avoir le même problème apparent… pour des raisons totalement différentes

C’est quelque chose que nous constatons très régulièrement.

Prenons deux enfants qui refusent de commencer un exercice.

Le comportement observable est exactement le même.

Pourtant, le premier peut ne pas avoir compris la consigne.

Le second peut l’avoir parfaitement comprise mais avoir tellement peur de se tromper qu’il préfère ne pas essayer.

Si nous répondons uniquement au comportement — « fais ton exercice » — nous passons potentiellement à côté du problème.

Dans le premier cas, il faut probablement réexpliquer.

Dans le second, réexpliquer ne servira peut-être absolument à rien.

C’est là que l’observation devient essentielle.

Avant de chercher à corriger un comportement ou une difficulté, nous essayons de comprendre ce qui fait obstacle à l’apprentissage.

Et cela change profondément la manière d’enseigner.

Ce n’est pas opposer pédagogie et science

On présente parfois les pédagogies alternatives comme une affaire de conviction : d’un côté une école traditionnelle sérieuse et structurée, de l’autre des approches plus intuitives centrées sur le bien-être.

Cette opposition me semble beaucoup trop simpliste.

Les recherches contemporaines sur l’apprentissage s’intéressent justement à des phénomènes que nous rencontrons quotidiennement : attention, mémoire de travail, fonctions exécutives, métacognition, motivation, sentiment de compétence, apprentissage actif, relation enseignant-élève…

Les travaux scientifiques sur Montessori sont également intéressants. Une méta-analyse publiée en 2023 portant sur 32 études expérimentales ou quasi-expérimentales retrouve globalement des effets favorables dans plusieurs domaines du développement et des apprentissages.

Cela ne signifie pas que « la science a prouvé que Montessori est meilleure ».

Et je pense qu’il faut justement se garder de ce genre d’affirmation.

La science ne nous donne pas une recette pédagogique universelle.

Elle nous aide en revanche à mieux comprendre les conditions dans lesquelles un être humain apprend.

Et c’est beaucoup plus intéressant.

Finalement, notre différence tient peut-être simplement à l’ordre des choses

Je pourrais résumer notre vision avec deux schémas très simples.

Dans un fonctionnement très standardisé :

SYSTÈME → MÉTHODOLOGIE → HUMAIN

On construit le cadre, on choisit la manière d’enseigner, puis on demande à l’enfant de s’y adapter.

À LMO, nous essayons de faire l’inverse :

HUMAIN → MÉTHODOLOGIE → SYSTÈME

Nous observons l’enfant.

Nous choisissons ou adaptons notre manière d’enseigner.

Puis nous organisons autant que possible l’environnement autour de ses apprentissages.

Ce n’est évidemment ni parfait ni toujours simple. Une école reste un collectif et nous devons composer avec une trentaine d’individualités, des programmes, des contraintes et des objectifs communs.

Mais c’est une direction.

Parce qu’au fond, une chose me paraît assez étrange :

à 2 ans, nous trouvons évident d’observer un enfant pour savoir comment l’accompagner dans ses apprentissages.

Pourquoi devrions-nous arrêter de le faire à 6, 8 ou 10 ans ?